O que diz o estudo recente
O documento “Girls Losing Ground: The Widening Gender Gap in Mathematics”, publicado em abril de 2026 como Número 30 da série IEA Compass: Briefs in Education em parceria com a UNESCO, descreve uma reversão significativa em uma tendência que parecia consolidada. A análise foi assinada por Matthias Eck e Justine Sass (UNESCO), Juliane Hencke e Falk Brese (IEA) e Una McCarthy-Fakhry (UNESCO), e se baseia em todos os ciclos do TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) realizados entre 1995 e 2023.
Segundo os autores, em 2023 os meninos superaram significativamente as meninas em matemática ao final do ensino fundamental (4º ano) em 81% dos sistemas educacionais analisados — o maior percentual já registrado desde a criação do TIMSS, em 1995. A série histórica no 4º ano, reproduzida no próprio relatório, mostra a magnitude da mudança: 52% em 1995, 26% em 2003, 34% em 2007, 41% em 2011, 39% em 2015, 52% em 2019 e 81% em 2023. Entre 2019 e 2023 o salto é o ponto mais crítico do estudo.
A “zona neutra” — sistemas em que não há diferença estatisticamente significativa entre meninas e meninos — encolheu proporcionalmente: passou de 43% em 1995 e 65% em 2003 para apenas 19% em 2023. Em 2023, nenhum sistema educacional apresentou vantagem feminina significativa no 4º ano.
No 8º ano, o quadro é menos extremo, mas vai na mesma direção: em 2023, 47% dos sistemas apresentaram vantagem significativa dos meninos, contra 11% com vantagem das meninas — uma queda expressiva em relação aos 38% de vantagem feminina registrados em 2007. Segundo os autores, isso indica que o problema “não está confinado ao ensino primário e persiste nos anos mais avançados”.
A amostra analisada é robusta: 47 sistemas educacionais no 4º ano e 38 no 8º ano, todos com participação em pelo menos quatro ciclos do TIMSS, incluindo 2023. A UNESCO classifica a tendência como “preocupante”, argumentando que o domínio da matemática é essencial para “impulsionar o desenvolvimento econômico e social, fomentar a inovação e encontrar soluções para problemas globais urgentes”.
O que mostram os dados internacionais
O relatório da IEA/UNESCO vai além da média e analisa separadamente o que acontece nos dois extremos da escala de desempenho, medidos pelos international benchmarks do TIMSS — baixo (400 pontos), intermediário (475), alto (550) e avançado (625).
No extremo superior, o resultado é o mais impressionante do estudo. No 4º ano, em 2023, 85% dos sistemas educacionais mostravam uma proporção significativamente maior de meninos alcançando o benchmark avançado, contra 15% em 1995. O relatório é explícito: nenhum sistema educacional, em nenhum ciclo do TIMSS, jamais registrou vantagem feminina significativa no benchmark avançado do 4º ano. No 8º ano, a proporção de sistemas com vantagem masculina no nível avançado saltou de 17% em 2019 para 47% em 2023.
No extremo inferior, o quadro é igualmente preocupante. Em 2023, 21% dos sistemas mostraram uma proporção significativamente maior de meninas não atingindo o benchmark baixo no 4º ano, aproximando-se dos 30% registrados em 1995, depois de quase desaparecer entre 2003 e 2019. No 8º ano, o percentual chegou a 17% — o maior da história do TIMSS. Em linguagem direta, os autores sintetizam: “as meninas estão cada vez mais sobrerrepresentadas no nível mais baixo de desempenho em matemática, enquanto aparecem menos que os meninos no topo”.
Esse sinal do TIMSS dialoga com outras avaliações internacionais. Segundo a OCDE, no PISA 2022, os meninos obtiveram, em média, 9 pontos a mais do que as meninas em matemática nos países-membros, enquanto as meninas superaram os meninos em 24 pontos em leitura. No Brasil, ainda conforme a OCDE, a diferença em matemática entre meninos e meninas foi de cerca de 8 pontos em 2022, contra aproximadamente 19 pontos em 2006. A redução é real, mas análises do PISA 2022 divulgadas por instituições como a Fundação Itaú Social observam que parte dessa aproximação ocorreu porque o desempenho dos meninos brasileiros caiu entre 2012 e 2022, enquanto o das meninas permaneceu relativamente estável.
No ensino superior, o Relatório de Monitoramento Global da Educação (GEM) da UNESCO indica que as mulheres representam cerca de 35% dos formandos em áreas STEM em nível mundial, proporção estável ao longo da última década, e participações ainda menores em campos específicos como dados e inteligência artificial (26%), engenharia (15%) e computação em nuvem (12%) nas principais economias.
Por que essa diferença acontece?
O próprio relatório da IEA/UNESCO é categórico: as disparidades observadas “são moldadas por diferenças em experiências de aprendizagem, e não por capacidade”. Os fatores frequentemente associados a essas diferenças, segundo os autores, são estereótipos persistentes de gênero, expectativas de professores, padrões de interação em sala de aula, variações na autocrença e confiança matemática dos estudantes e participação diferenciada em atividades matemáticas desde cedo.
O gap surge já no 1º ano do ensino fundamental?
Um achado recente citado no brief e publicado na revista Nature em 2025 (Martinot et al., “Rapid emergence of a maths gender gap in first grade”) reforça a dimensão precoce do fenômeno: a desvantagem feminina em matemática pode emergir já no primeiro ano do ensino fundamental. Esse resultado é compatível com a documentação do TIMSS de que as diferenças estão, em 2023, muito pronunciadas já no 4º ano.
Fatores externos à escola também pesam. Dados do TIMSS e análises da OCDE com o PISA indicam que meninas, mesmo com desempenho equivalente ao dos meninos, relatam sistematicamente menor confiança em matemática e níveis mais altos de ansiedade com a disciplina. O relatório IEA/UNESCO acrescenta que as atitudes dos pais são um fator crítico: crenças estereotipadas sustentadas em casa afetam negativamente o desempenho matemático das filhas, enquanto o diálogo familiar e o combate ativo a concepções errôneas baseadas em gênero aparecem como vetores de melhoria.
O debate sobre contexto cultural mais amplo tem raízes anteriores. O estudo de Guiso, Monte, Sapienza e Zingales, publicado na Science em 2008, encontrou correlação entre indicadores culturais de igualdade de gênero e a diferença de desempenho matemático: em sociedades mais igualitárias, a desvantagem feminina tende a se reduzir ou desaparecer. Revisões posteriores questionaram a magnitude do efeito sem desfazer a associação geral, e o novo brief da IEA/UNESCO converge com esse conjunto ao enfatizar que políticas estritamente escolares, desacompanhadas de mudanças sociais mais amplas, tendem a produzir resultados limitados.
O problema é desempenho ou percepção?
Uma das questões mais importantes no debate é distinguir o que, na diferença observada, corresponde a um déficit real de aprendizagem e o que corresponde a uma assimetria de percepção e confiança. Os dados disponíveis sugerem que os dois fenômenos coexistem e se retroalimentam.
De um lado, há uma diferença objetiva de desempenho, documentada pelo TIMSS 2023 e pelo PISA 2022. De outro, há evidência de que a distância na autopercepção é sistematicamente maior do que a distância nos escores. A OCDE e trabalhos citados no próprio brief da IEA/UNESCO (Hencke et al., 2022) mostram que meninas com desempenho equivalente ao de seus pares masculinos tendem a se considerar menos competentes em matemática, a expressar mais ansiedade diante da disciplina e a manifestar menor intenção de seguir carreiras em áreas quantitativas.
Essa assimetria entre competência mensurada e percepção de competência não é um detalhe psicológico. A trajetória em matemática é cumulativa e depende de escolhas sucessivas — disciplinas eletivas, turmas mais exigentes, cursos superiores, profissões. Se a autoconfiança atua como filtro desde cedo, parte da desigualdade de desempenho observada na adolescência pode ser, em alguma medida, consequência, e não apenas causa, da defasagem de percepção. O relatório de 2026 sugere inclusive que o prolongado fechamento de escolas durante a pandemia de COVID-19 pode ter amplificado esse mecanismo, ao reduzir a interação com professores e pares que costuma sustentar a confiança em disciplinas exigentes.
Impactos no futuro: STEM, mercado e desigualdade
As consequências da diferença em matemática extrapolam a sala de aula. A UNESCO associa o domínio dessa disciplina ao desenvolvimento econômico e social, à inovação e à solução de problemas globais como mudanças climáticas e saúde pública. O relatório de 2026 adverte para um efeito específico: o de as meninas estarem, simultaneamente, mais representadas no fundo da escala e menos representadas no topo. Essa combinação — crescimento do baixo desempenho feminino e ausência feminina nos mais altos benchmarks — configura, segundo os autores, uma “desigualdade sistêmica que limita o alto desempenho e aumenta o risco de desengajamento das meninas na matemática desde os primeiros anos de escolarização”.
No médio e longo prazo, esse duplo movimento reduz a entrada de mulheres em STEM no ensino superior, o que reduz a presença feminina em posições de liderança científica e técnica, o que, por sua vez, realimenta estereótipos que afetam a próxima geração de estudantes. A sub-representação feminina em áreas como inteligência artificial, engenharia e computação em nuvem, documentada pela UNESCO, deve ser lida nesse contexto: não é apenas uma questão de equidade individual, é também uma questão de qualidade e diversidade das decisões tecnológicas tomadas em sociedade.
O que pode ser feito?
Quatro frentes de ação recomendadas pela IEA/UNESCO
O relatório da IEA/UNESCO propõe quatro frentes de ação, detalhadas com base em evidência acumulada. A primeira é fortalecer a confiança matemática das meninas nos primeiros anos da escolarização, integrando atividades lúdicas, espaciais e de resolução de problemas ao currículo do ensino fundamental, para apoiar a formação de uma identidade matemática positiva. A segunda é incorporar pedagogia sensível a gênero à formação de professores, capacitando-os a identificar e enfrentar vieses implícitos e a promover interações equitativas em sala. A terceira é monitorar sistematicamente os resultados desagregados por gênero, detectando recuos antes que se consolidem — recomendação especialmente relevante em contextos de recuperação pós-pandemia. A quarta é engajar famílias e comunidades, contrariando estereótipos e ampliando a visibilidade de referências femininas em matemática e STEM.
Os autores reforçam ainda que aprendizagem ativa e cooperativa, com ênfase em resolução de problemas, interação entre pares e aceitação do erro como parte do aprendizado (Di Tommaso et al., 2024), mostra-se associada à redução de diferenças de gênero em matemática. Currículos ancorados em situações reais, livros didáticos livres de estereótipos e exposição sistemática a cientistas mulheres (Sevilla & Cuevas-Ruiz, 2022) aparecem recorrentemente como intervenções com evidência de efeito, ainda que o tamanho do impacto varie entre contextos.
O relatório é explícito ao afirmar que nenhuma solução isolada funciona. Recomenda um enfoque interseccional, considerando que gênero interage com etnia, nível socioeconômico, deficiência e localização geográfica. Na prática, isso significa que um recuo agregado — como o observado no TIMSS 2023 — pode esconder defasagens muito maiores em subgrupos específicos, e que políticas devem ser desenhadas para esses subgrupos.
Uma reflexão necessária para o Brasil
O Brasil não participa do TIMSS no 4º e 8º anos, portanto não aparece diretamente na série histórica do relatório da IEA/UNESCO. Mas o movimento global de reabertura da desvantagem feminina em matemática depois de 2019 coincide com um momento em que o Brasil também apresenta sinais ambíguos no PISA: diferença entre meninos e meninas em matemática de 8 pontos em 2022, em favor dos meninos, ante 19 pontos em 2006 — com a ressalva, apontada por análises da Fundação Itaú Social, de que parte da aproximação se deu por queda no desempenho masculino, não por avanço equivalente do desempenho feminino.
Se o diagnóstico global é de que o recuo entre 2019 e 2023 está associado aos efeitos duradouros do fechamento de escolas na pandemia e a uma fragilização específica da confiança das meninas, o Brasil precisa tratar a agenda de gênero em matemática como frente autônoma dentro da agenda mais ampla de recuperação da aprendizagem. As duas não coincidem, e políticas que atuem apenas sobre a média podem deixar intactos — ou piorar — os extremos da distribuição, exatamente onde o relatório de 2026 mostra que estão as desigualdades mais expressivas.
“Se as meninas estão voltando a ficar para trás em matemática, o primeiro passo é parar de tratar isso como curiosidade de ranking internacional. É uma questão de acesso real ao conhecimento, de material didático adequado e de referências que deem segurança para estudar. Esse trabalho começa no ensino fundamental, muito antes de alguém decidir se vai seguir ou não uma carreira científica — e precisa envolver família, escola e livro, não apenas a escola.” — Pablo Diego Regino, fundador e diretor da livrosdematematica.com.
O Brasil ainda tem margem ampla para combinar dados nacionais, formação docente, materiais de qualidade e políticas públicas em uma resposta coerente. O brief da IEA/UNESCO, ao documentar a reversão global em dados sólidos e com escopo histórico raro, torna o debate mais urgente — e torna a inação mais difícil de justificar.
Referência principal: Eck, M., Hencke, J., Brese, F., Sass, J., McCarthy-Fakhry, U. (2026, abril). Girls Losing Ground: The Widening Gender Gap in Mathematics. IEA Compass: Briefs in Education No. 30. IEA, em parceria com a UNESCO.
